Bendrojo ugdymo mokyklos vadovo veiklos galimybės kuriant įtraukiojo ugdymo aplinką

Įtraukusis ugdymas – tai nenutrūkstamas procesas, siekiantis užtikrinti kokybišką švietimą visiems, nepriklausomai nuo asmens gebėjimų, poreikių ar socialinės padėties. Tai ugdymo sistema, kurioje akcentuojamas kiekvieno mokinio individualumas, lygiateisiškumas ir pagarba, užtikrinanti galimybę mokytis pagal savo tempą ir poreikius. Įtraukios mokyklos siekia pašalinti diskriminacijos ir atskirties barjerus, skatindamos socialinį įtraukimą ir bendruomeniškumą. Lietuvoje įtraukusis ugdymas pradėtas įgyvendinti nuo 1991 m., kai specialiųjų poreikių mokiniams buvo sudarytos galimybės mokytis bendrojo lavinimo mokyklų klasėse. Mokyklos direktorius, kaip organizacijos lyderis, tampa pagrindiniu įkvėpimo šaltiniu ir bendruomenės vedliu, kuris siekia įgyvendinti vertybinius susitarimus (Ališauskienė, Miltenienė, 2018). Vadovai yra pripažįstami kaip esminiai pokyčių agentai, kurie ne tik tiesiogiai formuoja organizacijos kaitos procesus, bet ir netiesiogiai skatina organizacinį mokymąsi (Johnson ir Fuller, 2014). Jų lyderystė užtikrina palankias sąlygas mokytojams mokytis vieniems iš kitų, dalytis patirtimi bei tobulėti, skatina nuolatinį profesinį tobulėjimą. Tokiu būdu vadovų įtaka neapsiriboja vien organizaciniais pokyčiais – ji tampa ilgametės, tvarios mokyklos kultūros pagrindu. Įtraukaus ugdymo sėkmė ypatingai priklauso nuo aplinkos, kuri turi būti pritaikyta skirtingiems mokinių poreikiams ir sudaryti sąlygas visiems jaustis priimtiems. Tokia aplinka skatina ne tik akademinius pasiekimus, bet ir socialinį mokinių įsitraukimą, ugdydama toleranciją ir bendruomeniškumą. Tačiau ne visi vadovai vienodai yra pasiruošę įtraukčiai. Tad iškelta tokia problema – kokias galimybes turi bendrojo ugdymo įstaigos vadovas kurdamas arba gerindamas įtraukiojo ugdymo aplinką? Darbo tikslas: atskleisti bendrojo ugdymo mokyklos vadovo veiklos galimybes kuriant įtraukiojo ugdymo aplinką. Darbo uždaviniai:

1. Atskleisti įtraukiojo ugdymo teorinius pagrindus.
2. Teoriniu pagrindu ištirti mokyklos vadovo vaidmenį ir veiklos galimybes, kuriant įtraukiojo ugdymo aplinką.
3. Ištirti bendrojo ugdymo mokyklų vadovų nuomones apie jų veiklą, kuriant įtraukiojo ugdymo aplinką.
4. Pateikti praktines rekomendacijas bendrojo ugdymo mokyklos vadovams, savivaldybių administracijoms bei švietimo skyriams, kuriant įtraukiojo ugdymo aplinką. Tyrimo metodai: mokslinės literatūros analizė, dokumentų analizė; anketinė apklausa, statistinė duomenų analizė, tyrimo rezultatų apibendrinimas; kiekybinei duomenų analizei naudota SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) programa (SPSS 22.0). Kokybinei duomenų analizei naudota turinio (content) analizė. Tyrimo pristatymas: atliekant tyrimą buvo pasitelktas kiekybinio tyrimo metodas ir atlikta anketinė apklausa. Tyrime dalyvavo 101 bendrojo ugdymo įstaigos vadovas. Pagrindinės išvados: tyrimas atskleidė, kad vertinant bendrojo ugdymo vadovų atsakymų vidurkius, didžioji dauguma vadovų pritaria, jog įtraukia mokytojus ir kitus specialistus į strateginio planavimo procesą bei integruoja įtraukiojo ugdymo tikslus į bendrą mokyklos veiklos planą. Specialiųjų mokyklų vadovai dažniau turi aiškiai apibrėžtą įtraukiojo ugdymo viziją, palyginti su kitų tipų mokyklomis. Taip pat vertinant bendrojo ugdymo vadovų atsakymų vidurkius buvo nustatyta, kad didžioji dauguma vadovų skatina bendradarbiavimą tarp mokytojų, dirbančių su įvairių poreikių mokiniais; skatina tėvų ir mokyklos darbuotojų bendradarbiavimą siekiant gerinti ugdymo kokybę; siekia, kad mokyklos aplinka būtų saugi ir prieinama visiems mokiniams, o specialiųjų mokyklų vadovai labiau linkę turėti aiškiai apibrėžtus planus infrastruktūros atnaujinimui, palyginti su kitų tipų mokyklomis. Pagal tyrimo metu gautus duomenis buvo nustatyta, kad didžioji dalis vadovų skatina atvirą ir sąžiningą vertinimo kultūrą mokykloje (vertinant bendrojo ugdymo vadovų atsakymų vidurkius), o kaimo/miestelio mokyklos aktyviau taiko vertinimo įrankius mokinių pažangai ir ugdymo efektyvumui analizuoti lyginant su miesto mokyklomis. Ketvirtadalis visų respondentų nurodė, kad pagrindinis iššūkis yra finansinių išteklių trūkumas. Šiek tiek daugiau nei penktadalis pabrėžia specialistų, turinčių reikiamas žinias ir įgūdžius, trūkumą, o kaimo/miestelio mokyklos kiek dažniau susiduria su finansinių išteklių trūkumu, nei miesto mokyklos. Tyrimas atskleidė, kad planuojami vadovų veiksmai siekiant gerinti įtraukiojo ugdymo aplinką apima kvalifikacijos kėlimą, specialistų samdymą ir infrastruktūros gerinimą. Didelis dėmesys taip pat skiriamas bendruomenės įtraukimui, pabrėžiant tėvų ir globėjų švietimo svarbą.

Inclusive education is a continuous process aimed at ensuring high-quality education for all, regardless of individual abilities, needs, or social status. This education system emphasizes each student's individuality, equality, and support, enabling them to learn at their own pace and according to their needs. Inclusive schools strive to eliminate barriers of discrimination and exclusion, promoting social inclusion and community engagement. In Lithuania, inclusive education was first implemented in 1991, when students with special educational needs were given opportunities to study in general education school classrooms. The school principal, as the leader of the organization, becomes a key source of inspiration and a guide for the community, striving to implement value-based agreements (Ališauskienė, Miltenienė, 2018). Principals are recognized as crucial agents of change who not only directly shape organizational transformation processes but also indirectly foster organizational learning (Johnson and Fuller, 2014). Their leadership ensures favorable conditions for teachers to learn from one another, share experiences, and grow, fostering continuous professional development. In this way, the influence of leaders goes beyond mere organizational changes—it becomes the foundation for a long-term, sustainable school culture. The success of inclusive education heavily depends on the environment, which must be adapted to meet diverse student needs and create conditions where everyone feels accepted. Such an environment promotes not only academic achievement but also social engagement, nurturing tolerance and a sense of community among students. However, not all leaders are equally prepared for inclusion. This raises an important question: what opportunities do general education school leaders have to create or improve an inclusive educational environment? Research aim: To reveal the potential activities of general education school principals in creating an inclusive learning environment. Research objectives:

1. To reveal the theoretical foundations of inclusive education.
2. To investigate, based on theoretical analysis, the role and potential activities of school principals in creating an inclusive learning environment.
3. To analyze the opinions of general education school principals regarding their activities in creating an inclusive learning environment.
4. Provide practical recommendations for general education school leaders, municipal administrations, and education departments in creating an inclusive education environment. Research methods: The study employed scientific literature analysis, document analysis, surveys, statistical data analysis, and result synthesis. For quantitative data analysis, the SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) program (version 22.0) was used. Qualitative data were analyzed using content analysis. Study design: A quantitative research method was employed, including a survey. A total of 101 general education school principals participated in the study. Main findings: The study revealed that, based on the average responses of general education school principals, the majority agree that they involve teachers and other specialists in the strategic planning process and integrate inclusive education goals into the overall school activity plan. Principals of special schools are more likely to have a clearly defined vision of inclusive education compared to other types of schools. Furthermore, evaluating the average responses of general education principals, it was found that most principals encourage collaboration among teachers working with students with diverse needs, promote cooperation between parents and school staff to improve education quality, and strive to ensure that the school environment is safe and accessible for all students. Principals of special schools are also more inclined to have clearly defined plans for infrastructure upgrades compared to other types of schools. According to the data collected during the study, the majority of principals encourage a culture of open and honest evaluation within schools (as per the average responses of general education principals). Schools in rural or small-town areas more actively apply assessment tools to analyze student progress and educational effectiveness compared to schools in urban areas. A quarter of all respondents indicated that the primary challenge is the lack of financial resources. Slightly more than one-fifth emphasized the shortage of specialists with the necessary knowledge and skills, with rural or small-town schools facing financial constraints more often than urban schools. The study revealed that the actions planned by principals to improve the inclusive education environment include enhancing qualifications, hiring specialists, and improving infrastructure. Significant attention is also given to engaging the school community, with an emphasis on educating parents and guardians.